La producción de idiotas

 

 Por Santiago Cardozo

 

1. Muchos de nuestros alumnos (concédanme la imprecisión cuantitativa y, llegado el caso, el despropósito de este inicio) habitan el tiempo de los hombres pasivos, aquellos que están envueltos en las necesidades cotidianas, que desarrollan tareas con el fin de producir las condiciones materiales de la existencia (la suya y la ajena) y reproducir las condiciones materiales y simbólicas de la explotación que recae sobre ellos mismos, así como la verificación de los lugares que cada uno ocupa en la estructura social. Su tiempo es, pues, el de los hombres que miran cómo la historia les sucede, que solo pueden habitar el lugar de los efectos de la historia y no el de sus causas. Como carne para chorizo, la mano de obra que produce el sistema educativo, a instancias de los gobernantes, los legisladores y las autoridades de la enseñanza, hace de los alumnos objetos de la evolución o el progreso históricos, vale decir, seres que ocupan el lugar residual o los desechos humanos que la historia misma produce como consecuencia de la estructura social que mantiene separados los cuerpos y los lugares de los hombres activos y los hombres pasivos. Una historia policial corre por la sangre de las reformas educativas que se pretende implementar, aunque, a decir verdad, también por las sangre del sistema educativo tal como se ha venido estructurando en las últimas décadas (concédaseme otra cosa: la segmentación arbitraria del tiempo).  

 

2. Las consideraciones generales del actual gobierno sobre las asignaturas humanísticas no hace más que sellar los cuerpos en las posiciones sociales asignadas, dotando a la estructura de explotación en la que se apoya de mayores y más eficaces herramientas para multiplicar las condiciones de reproducción de la máquina productiva, dentro de la cual los alumnos capacitados (la capacitación constituye el abracadabra de la cuestión) en materias financieras y en competencias socioemocionales resultan centrales, lejos de cualquier pensamiento que pudiera poner entre paréntesis la consecución de los fines del gobierno.

            La idea de escuela (scholé) implica, desde sus orígenes, la separación del espacio y el tiempo del ocio de la vida pragmática de las necesidades elementales, en la que el descanso cumplía la función de restituirle al cuerpo la energía requerida para la reproducción de la máquina productiva, por elemental que fuera. En este sentido, si la escuela (en el amplio sentido de la palabra) se vuelve (como ya se ha vuelto) una prolongación del orden doméstico (el oikos), no hace otra cosa que producir idiotas, en el sentido etimológico del término, seres separados (o expulsados) de la vida en común, de la política (la polis).

 

3. Bajo el argumento de la articulación del sistema educativo con el mercado laboral, del supuesto atraso de la enseñanza con relación al mundo globalizado y cambiante en el que vivimos y de la necesidad de modificar el currículo, introduciendo en él una concepción marcadamente empresarial, guiada por proyectos y, de nuevo, competencias, la organización Eduy21 allanó el camino para que la visión del gobierno de coalición pueda implementar sus cambios, cuya dirección está clara: hacer de lo público algo que responda a la lógica privada, esto es, hacer de la política economía y mercado. Sin embargo, nadie parece hacerse cargo de sus responsabilidades; por el contrario, cobijados bajo sus títulos y sus experiencias de dudosa valía para el campo de la enseñanza pública secundaria (y digo secundaria porque es en esta donde se han centrado la atención y las preocupaciones), insisten en sus perspectivas.  

            Un exdirigente sindical, Richard Read, puede ser interpretado como el epítome del problema criticado, en la medida en que en él convergen las dos posiciones que, según lo planteado, deberían ser opuestas: la posición sindical y la posición patronal, del empresario, esto es, la posición que debería ser, por definición, política, y la posición económica. La figura de Read es el signo de un tiempo, de un ambiente: el del dominio, lisa y llanamente, de la pragmática mercantil y empresarial sobre la política.  

 

4. “Compré auto”. En una clase de Idioma Español en tercer año de Ciclo Básico (más tarde, sucedió lo mismo en una clase en Formación Docente), hablábamos de gramática, específicamente de sintaxis. Para ilustrar el concepto de sintagma, propuse un ejemplo ligeramente distinto al que abre este apartado: “Compré un auto”. En este, encerré entre paréntesis rectos la combinación “un auto”, a fin de determinar su núcleo y la naturaleza del elemento que lo “modifica”. Luego, procedí, por contraste, a extraer del sintagma el cuantificador “un”. Fue entonces cuando los estudiantes abrieron los ojos y, unánimemente, dijeron que el nuevo ejemplo era incorrecto, que no se podía decir “Compré auto” porque, en el fondo, se estaba violando una regla de la gramática o, si no, porque la gente no hablaba así.

Mi respuesta fue inequívoca, aunque disimulada: asombro. ¿Por qué un amplio conjunto de alumnos consideraba que “Compré auto” estaba mal, es decir, que era un ejemplo incorrecto de gramática? Antes que apelar a la explicación más a la mano (el desconocimiento de este tipo de estructuras y lo que en ellas sucede con los sustantivos contables como “auto” cuando aparecen en singular, sin determinante, en la función de complemento directo), preferí ir por otro lado, un lado político. Así pues, pienso que la opinión sobre la extrañeza del ejemplo, desvanecida una vez que agregamos otras expresiones semejantes o le dimos contexto al ejemplo en cuestión (“Compré casa”, “Compré sillón” o “—¿Alguna novedad? —Sí, compré auto”), denuncia una práctica de reflexión sobre la lengua en la que los alumnos no están acostumbrados a pensar a partir del juego de contrastes con otras formas de decir o a imaginarse posibles contextos de ocurrencias, como si los ejemplos propuestos en clase constituyeran formas descolgadas por medio de las cuales se expresan los hablantes en la vida cotidiana.

Esta manera de reflexionar sobre la lengua y su uso presupone un tipo específico de relación con lo que nos constituye como seres humanos: una relación francamente instrumental, como si no precisáramos la lengua para pensar, para formular ideas, para desarrollar puntos de vista, tesis o lo que fuera. Presupone, asimismo, una escasa problematización del decir en general, esto es, de los modos de hablar y los efectos de sentido que se producen en virtud de las palabras empleadas y de sus combinaciones en el contexto de determinadas condiciones enunciativas. El hecho de que “Compré auto” sonara raro es, entonces, el síntoma de un problema mayor, que concierne a la actividad reflexiva de los alumnos, actividad que, por supuesto, depende de nosotros los docentes.

Una política de la lectura –a fin de cuentas, este tipo de reflexión no es sino una actividad de lectura, de pensamiento– brilla por su ausencia, profundizada por las perspectivas sobre las asignaturas humanísticas y por las propuestas de reformas curriculares que muchos, más temprano que tarde, desean llevar adelante.