Apostillas y preguntas a Varela: pensar la educación de otra manera (I)

Por Santiago Cardozo

 

0. Lo primero que quiero señalar tiene que ver con lo siguiente: nada de lo que pertenece al orden de lo evidente debe ser tomado como bueno o apropiado de antemano, pues, por ejemplo, si lo evidente coincide con el sentido común de las cosas a discutir, entonces hay buenas razones para sospechar de esas evidencias que, ya lo podemos decir, antagonizan con la reflexión. Que haya largos acuerdos consensuados en el ámbito de la educación no quiere decir que haya en ellos política. Consenso es contrario a disenso, y nosotros aquí nos situamos del lado del disenso, del litigio de los sentidos que han podido llegar a coagular en lo evidente o, peor, en su forma más autoritaria y estereotipada: el sentido común.  

 

1. Barbarización como efecto de la educación, o sea, para mí, impedir el acceso a la escritura, al pensamiento que la escritura ha hecho posible, lo que supone una apuesta (la educación está siendo, en rigor, apostada) por el orden de la oralidad, por el orden de la comunicación, de una pragmática tan elemental que, bajo el ropaje de ciertas pretensiones académicas de complejidad y profundidad, aparece y se impone en realidad un “con tal que se entienda”, una radical instrumentalización de la lengua.

Hay innumerables formas de verificar esto en todos los niveles del sistema educativo. ¿Dónde lo podemos ver? ¿En quiénes? Para mí, un lugar donde se puede ver con notable claridad lo que sostenemos es, por ejemplo, en el abierto desprecio por la literatura. A veces este desprecio se presenta de forma velada, pero está ahí, como un desprecio a la lengua, a los matices, pues deben gobernar el estereotipo, la doxa sobre lo que el ámbito educativo en particular y el mundo general demandan de los sistemas educativos, sobre lo que debe ser enseñado y cómo. Estereotipo y doxa son figuras que le hacen el campo orégano al poder, al aplastamiento institucional del pensamiento; además, aplanan el camino para que prosperen las competencias. ¿Dónde más lo vemos? En la conformación de la malla curricular de Formación Docente: en las asignaturas que desaparecieron, en las amalgamas entre varios cursos o varias materias diferentes, en la distribución o el reparto de horas (todo esto es siempre un reparto de lo sensible, de las divisiones de sentido que organizan o articulan la sociedad o que responden a ciertos consensos que debemos desarmar). También en la concepción sobre la función de los docentes, sobre las horas que tienen que pasar en las aulas dando clases, en lo que deben hacer con su tiempo una vez que se fueron de las aulas hasta el otro día (corregir, llenar planillas virtuales, tareas por las que no se paga un peso adicional), en cómo se entienden la coordinación entre pares y la investigación. La figura del docente formador de docentes es el “lugar” que sintetiza un larguísimo proceso de degradación de la enseñanza. Pero lo vemos también en el modo en que se organizan algunas de estas instituciones terciarias en las que las direcciones ejercen discrecionalmente el poder, en el modo infantil en que se concibe a los estudiantes, incluso en ciertas carteleras de las paredes de las propias instituciones.

 

2. Por otro lado, si lo bárbaro se corresponde también, históricamente, con lo ajeno, con lo que atenta contra el logos, con el otro o el extranjero que no saben hablar, que no pueden ser entendidos por el ciudadano que los califica de bárbaros, entonces la barbarie posee una potencia política de sublevación que debemos sostener como elemento deseable para el desarrollo emancipador de la enseñanza en algunas circunstancias. ¿Qué significa hablar para las autoridades de la educación? ¿Por qué entender la lengua y su empleo en términos de competencia comunicativa? ¿Qué es lo que se está domesticando en las competencias?

No estoy cayendo en contradicción con lo que expongo aquí respecto de lo que dije en la nota de opinión de la diaria (https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2025/4/jose-pedro-varela-disentir-con-el-presente/), pues la inestabilidad semántico-discursiva de barbarie, sus múltiples desplazamientos de significado (que incluyen, desde luego, a civilización) permiten estos juegos, que sirven para afinar el razonamiento.

¿Qué quiere decir, entonces, que la transformación educativa del gobierno pasado, pero también muchas medidas de política educativa de los gobiernos del Frente Amplio desde 2005 han ido en el camino de barbarizar a los sujetos como una forma de empujarlos a los márgenes de la política, aunque la política procede históricamente de los márgenes (de esos márgenes no contados como demos), como lo mostró muy bien Jacques Rancière desde El desacuerdo? ¿Cómo los gobiernos pretenden contar a los individuos de la sociedad en la aritmética y la geometría básicas de la organización del Estado y, al hacerlo, producen como efecto su desconocimiento, empujarlos nuevamente a esos bordes, que son lugares de invisibilidad? El problema es, en este sentido, como se ve, el de la igualdad.

        Por fin, en la línea de lo argumentado en este punto, podemos pensar en la serie de significantes sujeto, ciudadano, bárbaro o, tal vez, al revés: bárbaro, ciudadano, sujeto, para establecer sus juegos de relaciones. También podemos pensar en una serie de nombres propios que se articulan de diferente manera con aquellos significantes y que han dado cuerpo, de modos diferentes, a nuestra historia: Facundo Quiroga, Artigas, Martín Fierro, Aparicio Saravia (la selección no es casual, pero podría ampliarse considerablemente). ¿De qué lado colocamos a cada una de estas figuras de la barbarie y la disidencia, pero también de cierta manera de concebir la civilización (por ejemplo, en Artigas y Saravia)? ¿Cómo los hacemos jugar con el problema que estamos discutiendo?

 

3. Según lo desarrollado arriba, la oposición civilización/barbarie tiene diversas aristas que deben ser consideradas, porque suelen intercambiar los términos de la oposición de modo tal que la civilización llega a ser la expresión de cierto autoritarismo estatal despreciable (hijo, si se quiere, del colonialismo civilizatorio o de cierta clase que se arroga el derecho de decidir qué es bueno para “los de abajo”, para los pobres, para quienes, por la decisión de otros, están en situación de minoría intelectual), mientras que la barbarie supone, finalmente, un tipo de insurrección o la posibilidad de una sublevación que son deseables en nombre del rechazo al aplastamiento que la civilización ha ejercido sobre los pueblos.

¿Cómo leer, entonces, en este nuevo juego de la clásica oposición, La educación del pueblo de Varela? ¿Cómo concebir al pueblo y cómo pensar los fines de la educación? ¿Cómo pensar la igualdad? Y aún más: ¿qué hay de civilización en el otro bárbaro? ¿Cómo se produce el conflicto político a partir de la posición bárbara ocupada por quienes no son contados en el conteo fundamental de la sociedad? ¿Cómo se produce civilización a partir de la barbarie? (Pienso, y me disculpo por decir esto entre paréntesis, en la vieja calificación de algunas escuelas como “escuelas de contexto crítico”, esto es, en la forma en que esta categoría funcionaba, en muchos aspectos, como una forma de producir barbarie y de legitimarla; al mismo tiempo, recuerdo la categoría del mutante planteada en algunos documentos oficiales de la Reforma Rama, otra categoría que reconoce el hecho de que aquella forma de concebir la educación estaba apoyada en la identificación, ya que no en el reconocimiento, de los bárbaros).

 

4. ¿Cuál es y cómo pensar el potencial emancipador de la educación? ¿Cuál es, en este sentido, el papel del Estado? ¿Puede la noción de laicidad, por ejemplo, funcionar como un elemento esencialmente político en el sentido de constituirse en el significante de la resistencia a las políticas educativas de los gobiernos de los que se trate, sobre todo cuando estas atacan directamente el corazón de la relación entre los docentes y los alumnos con el saber, que es una relación con el lenguaje? ¿De qué manera esta otra forma de entender la política (como el “arte de lo imposible”, digamos, como suspensión y crítica de la economía y la pragmática cotidiana, como puesta en suspenso de las necesidades y los requerimientos del afuera de las instituciones educativas, particularmente del mercado laboral) permite articular hoy los tres principios varelianos que sostienen y orientan (¿orientan?) la educación pública: laicidad, obligatoriedad y laicidad?

        Creo que aquí hay un punto a discutir, pero esta discusión seguramente no pueda hacerse dentro de la organización estatal de las Direcciones Generales y los Consejos, ni de ningún otro lugar de la ANEP al que le concierna la política educativa.

 

5. La felicidad del sujeto y de la sociedad es una cuestión esencialmente política que puede llegar a desarticular los diferentes aspectos de los presupuestos filosóficos que sustentan las reformas educativas, incluso la vareliana si recorremos toda la historia discursiva de la felicidad como categoría de la filosofía política. ¿De qué manera la oposición civilización/barbarie articula, en su propio antagonismo y en lo que este no puede decir, no puede metabolizar, la idea de felicidad como algo a lo que apunta la educación popular?

          Si la felicidad a la que el ser humano está irremediablemente arrojado es un asunto político (lo es, sin duda, desde la aparición griega de la política), ¿cómo puede ser posible que el Estado pueda y/o deba generarla si, en cierta medida, ella surge como efecto del conflicto con la organización estatal de las cosas, con el cuestionamiento de la aritmética y la geometría fundamentales definidas por el gobierno? ¿No es la política, en tal sentido, una forma de impugnar al Estado y su gobierno y, por lo tanto, no es la política, así concebida, un significante antagónico a políticas educativas, políticas sociales, incluso a otros como análisis de la realidad política, generalmente a manos de politólogos? ¿Y qué pasa con el significante partido político? ¿No es una manifestación en la calle un modo de construir el espacio público como espacio de demandas políticas en abierta crítica a ciertas lógicas privadas de funcionamiento del Estado? ¿Puede el Estado dar respuestas a estas demandas?