Los ecos inaudibles del grillo y el derrumbe del lenguaje
1. La revista El Grillo[1]
En
el número 57, Año XI, de la revista El
Grillo (setiembre de 1966), aparece tematizada, en el capítulo “Historia
Nacional”, la conocida frase de Artigas “Con libertad ni ofendo ni temo”. Es
esta frase la que le da título al texto que se desarrolla en la página 4, cuyo
subtítulo reza “El pensamiento artiguista”. Transcribo a continuación los primeros
cuatro párrafos del texto:
Esta
es la frase que eligió Artigas como lema del escudo de la Provincia Oriental en
1815. No podía haber hallado una frase más exacta y plena de sentido para
definir la actitud de un pueblo libre y pacífico.
Ese
lema parece muy sencillo, pero si lo examinamos con atención, veremos que
encierra algunas dificultades. Libertad
es una de las palabras que más se utilizan, pero es difícil comprender
cabalmente su significado y todavía más difícil resulta ejercitar la libertad.
La
libertad no puede consistir en el derecho de hacer todo lo que se nos antoja,
ni obrar ciegamente de acuerdo a nuestros deseos o caprichos. Si así lo
hiciéramos no seríamos libres, sino esclavos de nuestros impulsos, que a veces
nos llevan por caminos contrarios a nuestro propio interés y al del prójimo.
Para
conseguir los bienes necesarios para la vida, para mejorarla y enaltecerla, es
imprescindible la cooperación y la solidaridad de todos los seres humanos. En
la civilización moderna, basada en la existencia de grandes fábricas y medios
de comunicación y de transporte que requieren el trabajo organizado de miles de
individuos, es necesario que los hombres se pongan de acuerdo para concertar
sus esfuerzos y dividirse la tarea, de manera que cada uno haga su parte en
consonancia con el resto. ¡Imaginemos lo que sucedería si el maquinista de un
tren de ferrocarril eligiera por su cuenta el itinerario a seguir y el horario
de partida, o desobedeciera el sistema de señales, tomando por la vía que a él
se le antojase!
Lo que resta, vale decir, el
desarrollo del tema del capítulo, es, como en parte lo fue hasta acá, una dudosa
glosa del sentido de la palabra libertad,
un extenso comentario dudosamente metalingüístico dedicado a echar luz,
empleando distintos ejemplos, sobre el sentido de esa palabra que, como se
advierte, examinada con atención “encierra algunas dificultades”, una de las
cuales tiene que ver con la distinción entre el sentido de la palabra y el
ejercicio de ese sentido, digamos su puesta en práctica (donde la glosa queda
en suspenso como glosa).
Como veremos más adelante, estamos
aquí ante un mundo que, tres décadas después, se ha derrumbado
estrepitosamente. Uno de los signos de este derrumbe puede encontrarse en los libros
de texto escolares oficiales que se publicaron en 1993 y en 2000 (también entre
ambos años). Y el mundo que se derrumba, que pierde toda su consistencia, que
se deshilacha por doquier en la enseñanza, es el mundo del lenguaje,
específicamente, el mundo en el que el lenguaje se sitúa como objeto de su
propio decir, reconociéndose como lenguaje, esto es, como algo opaco,
inherentemente problemático. En esta dirección, los manuales de historia o los
temas de esta disciplina incluidos en libros de textos únicos oficiales son un
lugar privilegiado para observar el derrumbe.
Veamos
otro pasaje del capítulo:
El ejercicio
de la libertad, en su recto sentido, es el florecimiento pleno de la vida, sin
trabas que la aplasten o la desvíen. La opresión y la explotación de unos
hombres por otros, de unas naciones por otras, deben ser eliminadas de la faz
de la tierra, para que los hombres y los pueblos puedan crear y trabajar
libremente y gozar de los frutos de su labor y de los dones de la naturaleza.
Mas para que esto sea posible, es preciso comprender que la libertad no es el
desorden ni la búsqueda egoísta de la propia satisfacción. La libertad sólo es
posible si va acompañada por la unión y la armonía, por la disciplina
libremente aceptada y el esfuerzo realizado en común. Esa es la libertad que
quería Artigas y que deben desear todos los hombres y mujeres bien inspirados;
la libertad fecunda que permite el progreso, el desarrollo material y
espiritual de las naciones y de los individuos (p. 4).
Véase el decir poético (en el
sentido de Jakobson)[2]
en el juego con el comentario metalingüístico al inicio del fragmento: “El
ejercicio de la libertad, en su recto sentido, es el florecimiento pleno de la
vida, sin trabas que la aplasten o la desvíen”, y con la “extrañeza”, digamos,
que existe en el hecho de proclamar un “sentido recto” y, acto seguido, emplear
las metáforas “florecimiento de la vida y la aplasten”. Aquí (y como ocurre en
toda la página 4), el lenguaje opera por “presencia”, llama la atención sobre
sí mismo y reclama interpretación en términos de los efectos de sentido que
produce decir las cosas de esa manera.
Obsérvense
también la complejidad del registro empleado, el juego con el léxico, la
sintaxis elaborada: subordinadas como “si va acompañada por la unión y la
armonía, por la disciplina libremente aceptada y el esfuerzo realizado en común”,
en la que hay cierto paralelismo en “[por] [la unión y la armonía], [por] [la
disciplina libremente aceptada y el esfuerzo realizado en común]”, lo que produce
una especie de efecto literario; la voz pasiva, tan cara a los textos de otras
épocas y tan ausente en los de hoy día: “La opresión y la explotación de unos
hombres por otros, de unas naciones por otras, deben ser eliminadas de
la faz de la tierra”, combinada con el decir poético, como si todo esto nos
estuviera indicando, mediante su ausencia en el hoy, un empobrecimiento del
lenguaje y, con ello, un empobrecimiento del pensar (de la lectura y la
escritura).
De
acuerdo con lo dicho hasta aquí, podemos preguntarnos cuál es el lugar que los
textos de hoy (como veremos, casi pura y puerilmente referenciales) le dejan al
sujeto, al que lee, si todavía podemos hablar de un sujeto, puesto que este se
constituye precisamente en el espacio de la interpretación demandada?
Si bien el texto sobre la frase de
Artigas abarca una sola página y después se tratan otros temas, acorde con el
enfoque enciclopédico que sostiene a la revista, la complejidad y la riqueza
lingüísticas de esa página hacen pensar si no es necesario una especie de
retorno a ciertas maneras de trabajar el lenguaje en los textos escolares, hoy
tan desabridos en virtud de los criterios editoriales imperantes, llenos de
imágenes, hechos un collage en el interior del cual el lenguaje es ciertamente
secundario; un trabajo sobre el lenguaje que lo sitúe como algo problemático,
inestable, opaco, objetable, partiendo de la base de que el hablante no es amo
y señor de su decir, como si fuera posible un decir exacto respecto de lo que
cada uno se propone decir (sin excesos ni faltas; sin equívocos) y de la forma en
que lo planifica;[3]
como si entre el sujeto y el lenguaje no hubiera más que una relación de mera
instrumentalidad en la que el primero se concibe como un simple usuario del
segundo.[4]
2. Un texto
escolar de los 90
Veamos ahora un pasaje del libro de
texto único Un niño, un libro. Quinto,[5] relativo
a la Revolución Oriental, particularmente, a la reacción de los orientales
luego de la firma del Armisticio entre Buenos Aires y Montevideo:
Indignados,
los orientales se reunieron en asambleas para tratar el tema. Estas fueron las
primeras asambleas orientales.
En
ellas resolvieron protestar contra Buenos Aires. En la Asamblea de la Quinta de
la Paraguaya proclamaron a Artigas Jefe de los Orientales.
Al
firmarse el acuerdo entre Buenos Aires y los españoles de Montevideo, Artigas
decidió iniciar el Éxodo. El pueblo oriental acompañó a su jefe y llamó al
Éxodo la “Redota” (p. 83).
Además de despacharse en tres
brevísimos párrafos el episodio más relevante de la Revolución Oriental, el
episodio fundacional de la nacionalidad oriental, el lenguaje se desvanece en
beneficio del referente (el referente parece sobrevivir al lenguaje), se
repliega en el sentido de volverse transparente respecto de los hechos que se
cuentan. Esto es así tanto más cuanto que el sintagma “los orientales”, que
aparece por primera vez en el texto, funciona presuponiendo la existencia de
una entidad totalmente aproblemática, homogénea, cuya denominación nunca es
puesta en cuestión, especialmente considerando que el otro de los orientales –el enemigo– está constituido por “los
españoles de Montevideo”. De cierta forma, “los orientales” son una entidad que
nace ya como los orientales, sin que
en su constitución exista problema alguno entre el sentido del término
sustantivado (en tanto que gentilicio) y los sentidos político, afectivo e
ideológico que comenzaban a sedimentarse por entonces en esa denominación.[6] El
lenguaje refiere a una entidad que ya estaba formada aproblemáticamente, es
decir, el lenguaje funciona como un etiquetaje de las cosas de la realidad, no
hay lugar para la puesta en cuestión de las palabras, para atender su opacidad.
Esta idea puede refrendarse en el
paso, hacia el final del fragmento citado, del sintagma “los orientales” al
sintagma “El pueblo oriental”, como si la introducción del término “pueblo”
fuera perfectamente transparente respecto de lo que este nuevo sintagma refiere
y en su relación con la denominación anterior. Parece como si las palabras
fueran siempre monosémicas, no tuvieran su “vida de palabras”,[7] sus
juegos de ecos, resonancias, empleos en diversos discursos; como si su sentido
procediera de la fuente enunciativa del libro de texto, o como si el libro de
texto simplemente relatara ciertos hechos en determinado orden de acuerdo con
la realidad referida, tratando de no interferir con ella. La sintaxis simple,
acumulativa (incluso sin demasiados conectores copulativos o aditivos: la
yuxtaposición de enunciados alcanza para producir el efecto de acumulación), el
léxico igualmente simple, el paso de un párrafo a otro como dando saltos que
hacen avanzar a toda velocidad los hechos contados parecen estar al servicio de
la objetividad misma, de un mostrar el pasado tal como fue, como si la historia
no tuviera que ver con el sentido, con la interpretación, con la trama verbal
pacientemente tejida en diversas direcciones, sino con un dar cuenta de los
acontecimientos históricos fundamentales, a toda prisa, evitando que el sentido
y la interpretación penetren por algún lugar, opacifiquen el decir y estropeen
la objetividad, la pura referencialidad del lenguaje; se vuelvan, en suma, un
obstáculo para la historia.
Por fin, una especie de “perla” como
extraño anacronismo: los orientales llaman “la Redota” a lo que, en realidad,
se llama “Éxodo”. En otras palabras: el acontecimiento histórico fundacional de
la orientalidad tienen una esencia, nombrada con la palabra “Éxodo” (una
palabra que, como corresponde a su tenor religioso, parece haber caído del
cielo), a la que luego se le superpone, como un segundo nombre (desprestigiado,
nombre oral, sin relieve épico, demasiado obvio para evitar hablar de una
derrota), “la Redota”.
3. Un texto
escolar del 2000
Examinemos un pasaje, paralelo al
anterior en cuanto al episodio contado, del libro de texto Espacio, tiempo: ¡acción!,[8] libro de
ciencias sociales vigente hasta 2010, año de edición del actual libro de texto
en el que se trata la Revolución Oriental en un capítulo propio.
Después
del triunfo en Las Piedras, las fuerzas artiguistas sitiaron a los españoles en
Montevideo, dejándolos aislados dentro de la ciudad amurallada.
Estos pidieron ayuda a los
portugueses, quienes dado su interés por ocupar la Banda Oriental brindaron su
apoyo.
Los patriotas se reunieron en asamblea
para decidir su futuro.
[…]
Contrarios a ese acuerdo de paz entre
españoles y portugueses, nombraron a Artigas como su jefe, delegando en él la
defensa de la soberanía y brindándole la confianza que el gobierno de Buenos
Aires había traicionado.
Pasó Artigas a ser la autoridad
política de raíz popular (p. 64).
Dejando de lado “había traicionado”,
que de manera explícita exhibe una valoración muy clara del hablante, se repite
el esquema del libro de texto de 1993: en lo fundamental, el lenguaje refiere
hechos, y lo hace velozmente, como si no deseara entrar en consideraciones
acerca de sí mismo, de lo que está diciendo, evitando dar rodeos, explicarse,
desarrollar tal o cual punto. De nuevo, los párrafos son extremadamente breves,
están reducidos a su mínima expresión, como si no hiciera falta decir más para
que el hecho quede mostrado y ordenado según la cronología que determina el
pasado.
En esta línea, obsérvense
fundamentalmente dos cosas: el escuetísimo tercer párrafo, que elude de nuevo
la importancia decisiva que tuvieron las Asambleas Orientales como instancia
fundacional de un los orientales o pueblo oriental como equivalentes a “los
que seguían a Artigas”,[9] y el
modo en que Artigas, mediante una especie de generación espontánea, se
convierte en la autoridad a la que debe seguirse.
En lo que concierne al primer
aspecto, nótese cómo se da el salto de “las fuerzas artiguistas” a “los
patriotas”, estableciendo una equivalencia implícita, mediante una paráfrasis
discursiva, que borra al lenguaje, que lo sitúa en un segundo plano: no importa
cómo le llamemos a esa entidad (un nosotros)
que se opone al enemigo porteño, español y portugués: “fuerzas artiguistas” y “patriotas”
son dos denominaciones que se intercambian aproblemáticamente, eludiendo los
sentidos políticos, ideológicos y afectivos del sustantivo “patriotas” en el
juego con la patria y con Artigas como “El padre de la patria”, “El padre
nuestro Artigas” (el pater), etc., en
una lucha que no deja de tener como uno de sus principales enemigos a la “Madre
Patria”.
En cuanto al segundo aspecto, todo
se da precipitadamente, sin que el sentido tuviera algo para decir: si la
realidad habla, el sentido calla.
4. Primera
derivación
Me interesa señalar ahora que, por
lo general, las prácticas de enseñanza de la lengua (tal vez apoyadas en la
vaguedad[10] de los programas
de Idioma Español de primero y segundo de Ciclo Básico[11] respecto
de las funciones del lenguaje) no atienden, ni en la unidad en la que se tratan
“las funciones de los actos comunicación”, ni en otros momentos, las funciones
del lenguaje poética y metalingüística (las protagonistas de los pasajes
citados,[12]
por su presencia o por su ausencia), sino únicamente la emotiva, la apelativa y
la referencial.[13]
Entiendo que, en cierto sentido, dichas prácticas vienen a mostrar la forma en
que “fue resuelto” el problema del empobrecimiento del lenguaje que se venía
gestando a partir de los 90, la manera en que toda esta cuestión finalmente se
sintetizó en la enseñanza de la lengua en nuestro país.
Así
pues, el no-lugar o el lugar difuso ocupados por las funciones poética y
metalingüística en los programas de Idioma Español de Ciclo Básico no deja de
parecerme, además de una extraña curiosidad, una profunda contradicción. En
conversaciones informales, distintos colegas han aducido, como una posible
razón para explicar por qué “lo poético” y “lo metalingüístico” no forman parte
mayormente de la reflexión sobre el lenguaje en los salones de clase, que se
trata de funciones “muy abstractas y complejas” para alumnos de primero y
segundo de Secundaria. No estoy en absoluto de acuerdo.
Aceptar
ese argumento supondría que las otras tres funciones que sí se tratan (emotiva,
apelativa y referencial) son menos abstractas, lo que es teóricamente muy
discutible, y que los estudiantes no pueden ser estimulados en la reflexión
sobre la lengua si no es con actividades o cuestiones “más cercanas” a sus
intereses, a sus motivaciones, a su vida cotidiana (es como si la transparencia
del decir y la vida cotidiana fueran de la mano, o como si la vida cotidiana no
pudiera funcionar adecuadamente sin una transparencia del decir. Muchos son los
ejemplos que podemos decir en la dirección contraria).
Asimismo,
el argumento esgrimido nos obliga a pensar que reflexionar sobre la lengua no
tiene que ver con las maneras en que la lengua atrae la atención sobre sí
misma, lo cual es completamente contradictorio con la enseñanza de la lengua.
De nuevo: las funciones poética y metalingüística parecen ser más bien un
obstáculo a evitar que el camino a adoptar; una complicación que podríamos
eludir a una necesidad y un tipo de actividad reflexiva profundamente estimulante
para los alumnos desde el punto de vista intelectual.
Una
explicación posible, según me parece, tiene que ver con el predominio, en la
didáctica de la lengua, de los modelos comunicativos e interaccionistas del
lenguaje y de la idea según la cual el lenguaje no hace sino hablar de un mundo
hecho de cosas situadas en un afuera del propio lenguaje. Estos modelos han
privilegiado –conscientemente o no– un tipo de trabajo con la lengua centrado
en la reflexión sobre los textos en su relación con los contextos de producción
y recepción, así como sobre las intenciones de los hablantes al decir lo que
dicen y sobre las estrategias que ponen en juego. Toda la filigrana verbal del
complejo tejido de los textos, todo el juego interpretativo que abre el sentido
se terminan remitiendo –es decir, reduciendo– a los distintos factores
contextuales que operan en la escritura y lectura de un texto determinado. Interrogarse
sobre la intención del emisor ha sido un procedimiento sistemático en la
enseñanza de la lengua, de la misma forma en que lo ha sido el análisis que “muestra”
cómo la manera de decir, en tanto que estrategias discursivas, responde a las
intenciones del hablante.
5. Segunda
derivación
Naturalmente, una visión de este
tipo no puede sino presuponer que todo hablante es soberano respecto de su
decir, desconociendo que la palabra propia está habitada por la palabra ajena,
que el decir propio está constituido por un decir que viene de otro lugar.[14] Esta
heterogeneidad del decir es una ley del discurso y también una forma de su
funcionamiento, algo que ha quedado completamente de lado en los libros de
texto como Un niño, un libro o Espacio, tiempo: ¡acción![15] (y no solo en estos libros, sino
también en la época a la que pertenecen, y hoy), en beneficio de la ilusión
referencial según la cual el lenguaje, de forma transparente, refiere mundo,
señala las cosas de la realidad extralingüística.[16]
El
derrumbe del lenguaje que he planteado aquí tiene que ver con ese predominio de
la creencia en y el uso del lenguaje como una herramienta más entre todas
aquellas de las que se ha dotado el hombre para comunicarse y realizar otras
actividades.[17]
La comparación efectuada arriba entre los tres textos escolares resulta muy
elocuente al respecto: en el primero, el lenguaje es el protagonista, en el
sentido de que se sitúa a sí mismo como problema, mostrando que la realidad no
es una sustancia a la que se le ponen etiquetas de diverso tipo. Así, el
lenguaje aparece gobernado por el equívoco, por la glosa metalingüística, por
la imposibilidad constitutiva de una comunicación plena, absoluta, entre los
interlocutores, y por una imposibilidad de capturar, en su esencia, en su luminosidad
más pura, la realidad. Las palabras no coinciden con las cosas, los discursos y
las palabras no coinciden consigo mismos; los interlocutores no coinciden entre
sí,[18] y eso
es lo que se escenifica en el extenso comentario metalingüístico de la palabra “libertad”
en la revista El Grillo; en el
segundo y en el tercero, el lenguaje se ausenta, como si nadie estuviera
diciendo nada, como si los hechos del pasado estuvieran hablando por sí mismos
y regresaran para mostrarse tal como ocurrieron.[19] No hay encarnadura textual, no hay opacidad ni
puesta en cuestión del sentido; en suma, parece que el lenguaje no quisiera
interferir con la realidad, por lo que se reduce a su mínima expresión, dejando
el “decir”, digamos, a las imágenes, a la incorporación de fragmentos de otros
decires,[20]
procedentes de la historiografía (Ana Ribeiro) o tomados de la literatura (Eduardo
Galeano, Idea Vilariño, Gonzalo Abella), de las fuentes documentales de la
época que se cuenta, como si la sola presencia de este mosaico compuesto por imágenes
(de mapas, de recorridos militares, de elementos de guerra: sables, boleadoras,
y de pinturas de diferentes artistas) y por esos otros decires acumulados
fueran el pasado mismo mostrándose al margen del sentido, de la interpretación;
un pasado hecho de pequeños objetos parciales que, como fragmentos de Real,[21]
retornaran para certificar la existencia de una cosa –el pasado– como algo
anterior y por fuera del lenguaje.
Este es el lenguaje de los libros de
texto de hoy día, especialmente en el ámbito de Primaria, y es también el signo
de una pérdida, de una educación ganada por los discursos técnicos, por los
discursos de las autoridades políticas que apuestan a la gestión como salida a
los problemas que padece todo el sistema educativo; y por los discursos económicos
que proceden a la “itemnización” de todo cuanto pasa y debe pasar en las aulas
y fuera de ella con el fin de medir ese escurridizo “objeto” llamado
aprendizaje.
Se
entenderá entonces que los libros de textos sean vistos como síntomas de un
derrumbamiento del sentido y de la interpretación como formas de constitución
de lo político, y como el signo de una imposibilidad, la de lograr un auténtico
distanciamiento para estar en condiciones de efectuar procesos de abstracción
cada vez mayores, de elaborar conceptos cada vez más complejos; para alejarnos
de lo cotidiano, de la comunidad.
Para
la educación, hoy día, la Verdad ya no está en el lenguaje.[22]
(*) Este texto fue
originalmente publicado con el título "El derrumbe del lenguaje" en Prohibido Pensar. Revista de ensayos. Violencia, Año II, Nº 4, 2017,
pp. 103-111. La versión que se ofrece aquí ha sido corregida y ampliamente
modificada.
[1] El problema
que procuro desarrollar aquí se relaciona con lo planteado por Alma Bolón en
“El cuidado de las letras”, en Prohibido
Pensar. Cuidar/Curar, Año I, N° 4, 2014, pp. 33-49.
[2] En la
función poética, el lenguaje llama la atención sobre sí mismo, situando en un
primer plano la forma de decir (el mensaje). Un ejemplo de Jakobson: “Una chica
tenía la costumbre de hablar del ‘Horrible Harry’. ‘¿Por qué horrible?’ ‘Porque
le detesto’. ‘Pero, ¿por qué no desagradable,
terrible, horroroso, repugnante?’ ‘No sé por qué, pero horrible le cuadra mejor’. Sin darse cuenta, se estaba aferrando al
recurso poético de la paronomasia” (Lingüística
y poética, Madrid, Cátedra, 1981, p. 38); es decir, en cierto modo el
nombre propio “Harry” estaba incluido en el adjetivo “horrible” y, por ello, es
el adjetivo que “le cuadra mejor”, el que le resulta, por así decirlo,
inherente, y el que se presta mejor para expresar el odio. Entre nosotros,
podemos recordar la publicidad de helados Gebetto: “Che, Beto, llevá Gebetto”,
en la que ese “Beto” es cualquier persona, cualquiera de los que quieran
comprar helado. Por tanto, dado que “nuestro” nombre está plenamente incluido
en la marca del helado (la paronomasia es clara), debemos deducir que Gebetto
es el helado que más nos conviene: ni Conaprole ni Crufi son los helados
“emparentados” con nosotros.
[3] En el
trabajo de enseñanza de la escritura que viene haciendo la escuela desde hace
algo más de dos décadas, se ha puesto cierto énfasis en la “fase” de
planificación de las redacciones como una manera deseable de producir un texto
más acorde con las intenciones de quien lo escribe. Sin juzgar didácticamente
este hecho, creo ver en el énfasis señalado una especie de necesidad de someter
el lenguaje, como un objeto exterior al hablante, a los deseos y las
intenciones de este, machacando una y otra vez sobre las estrategias de las que
es posible dispensarse para decir exactamente lo que se quiere decir y de la
forma como se lo quiere decir. Así pues, la “fase” de planificación parece
querer controlar la escritura en el sentido de reducirla al confeccionamiento
de una serie de “estrategias discursivas” (expresión tan cara a la didáctica de
la lengua de Primaria y Secundaria) que lleguen a plasmarse en la forma y el
contenido de un decir posterior. Este énfasis, también, sitúa en un primer
lugar la idea de usuario de la lengua
en el juego de una relación de pura exterioridad del lenguaje respecto del
hablante.
[4] “Usuario”
es la gran palabrita que describe la manera de concebir el lenguaje en la
educación uruguaya a partir de los 90.
[5] CODICEN, Un niño, un libro. Quinto, Montevideo,
El País S.A., 1993.
[6] Cf. Ana
Frega, “Uruguayos y orientales: itinerario de una síntesis compleja”, en José
Carlos Chiaramonte, Carlos Marichal y Aimer Granados (comps.), Crear la nación. Los nombres de los países
de América Latina, Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 2008, pp.
95-112.
[7] Cf. Roland
Barthes, El susurro del lenguaje. Más
allá de la palabra y de la escritura, Barcelona, Paidós, 1994.
[8] Alicia
Luraschi, Rita Méndez y Estela Torterolo, Espacio,
tiempo: ¡acción!, Montevideo, Ediciones de Impresora Polo, 2000.
[9] Ana Frega,
o. cit.
[10] En estos
programas, las palabras “metalingüística” y “poética”, presumiblemente ligadas
a “función”, no aparecen ni una sola vez; en el programa de primer año, aparece
“metalingüístico” en “uso metalingüístico de las palabras”, en ocasión de hablar
de los contenidos de la Unidad III. La expresión “funciones del lenguaje” se constata solo una vez en el programa
de segundo año, y la palabra “funciones”, dos veces, vinculada a la
comunicación en las expresiones “funciones de los actos de comunicación escrita”
y “funciones de los actos de comunicación” en la sección en la que se
prescriben los contenidos a enseñar también en el programa de segundo. En el
programa de tercer año, la palabra “funciones” aparece en sintagmas como “funciones
sintácticas” y “funciones semánticas e informativas”.
[11] Para una
consulta de los programas mencionados, véase https://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=668.
[12] Ambas
funciones, aunque de distinta manera y con efectos igualmente diversos, sitúan
el lenguaje como objeto de la atención. Como se sabe, cualquiera puede “hacer
uso” de la función metalingüística. Cuando un niño dice “anduve” en lugar de “anduve”
y la madre lo corrige, estamos en presencia de la función metalingüística: la
lengua se toma como objeto de su decir; la lengua habla de la lengua. Como
puede advertirse, ejercemos la función metalingüística desde muy pequeños y nos
resulta central para aprender la lengua. (Respecto de la función poética, véase
la nota al pie 2).
[13] Esta
realidad me ha sido revelada, ante mi sorpresa, por diversos profesores de
Idioma Español de distintas partes del país a lo largo de los últimos seis o
siete años.
[14] Cf. Mijaíl
M. Bajtín, Estética de la creación verbal,
Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2003.
[15] Lo mismo
ocurre con otros libros, por ejemplo, el libro de lengua de sexto año, Entretextos, de los maestros Luis
Garibaldi y María Heloísa Salvo (Montevideo, Ediciones Rosgal, 2000). Este
libro, reticente a las observaciones gramaticales, como si la gramática tuviera
poco que ver con la lengua (la gramática ocupa un pequeñísimo lugar en las
explicaciones del funcionamiento de la lengua) se mueve según la lógica de los
géneros discursivos, o mejor, según la lógica que celebra la diversidad de las prácticas
comunicativas humanas, sin establecer cortes de pertinencia en cuanto a los
tipos de discursos de los que la escuela debería ocuparse con prioridad. Importa
más ofrecer el abanico variopinto de la diversidad (¡siempre esta palabra!)
comunicativa (especie de magma indiferenciado de prácticas verbales) que
proponer un estudio serio de la lengua, adecuado al nivel escolar del que se
trata.
Asimismo, la
literatura aparece como algo más bien aguachento, sin ninguna potencia
pedagógica de ninguna clase, en igualdad de condiciones con los textos
elementalmente utilitarios como afiches, recetas, etc.
[16] Y esto
ocurre a pesar de que los discursos didácticos pregonen el dialogismo
bajtiniano como una especie de mandamiento que guía las prácticas de enseñanza
de la lengua.
[17] Para una
crítica profunda a esta visión del lenguaje, sirva lo que dice Giorgio Agamben
en El sacramento del lenguaje.
Arqueología del juramento, Buenos Aires, Adriana Hidalgo editora, 2010:
“[…] la especificidad del lenguaje humano con respecto al del animal no puede
residir sólo en las peculiaridades del instrumento […]. La especificidad
consiste, al contrario, en una medida no menos decisiva, en el hecho de que,
único entre los vivientes, el hombre no se ha limitado a adquirir el lenguaje
como una capacidad más entre las otras que posee, sino que ha hecho de él su
potencia específica, es decir, en el
lenguaje ha puesto en juego su propia naturaleza” (p. 106). Y remata: “El
elemento decisivo que le otorga al lenguaje humano sus virtudes particulares no
está en el instrumento en sí mismo, sino en el lugar que le deja al hablante,
en su predisponer dentro de sí una forma vacía que el locutor debe asumir cada
vez para hablar. Es decir: en la relación ética que se establece entre el
hablante y su lengua” (p. 110).
[18] Cf.
Jacqueline Authier-Revuz, Detenerse ante
las palabras. Estudios sobre la enunciación, Montevideo, Fondo de Cultura
Universitaria, 2011.
[19] Cf. Roland
Barthes, “El discurso de la historia”, en o. cit., pp. 163-178.
[20] Esto es lo
que ocurre fundamentalmente en el libro de texto Espacio, tiempo: ¡acción!
[21] Podría verse
en esto esa fascinación que produce la “pasión por lo Real”, considerando que
esas imágenes, así como el repliegue del lenguaje, hacen advenir el pasado como
Real. Sobre la fascinación producida por la pasión por lo Real, cf. Slavoj
Žižek, Bienvenidos al desierto de lo Real,
Madrid, Akal ediciones, 2005.
[22] El 20 de
junio pasado [de 2016] se llevó a cabo el debate “La Educación del futuro”, en
el marco del trabajo que el candidato a presidente del Frente Amplio, Alejandro
“Pacha” Sánchez, estaba realizando para concitar el apoyo a su candidatura. En
la invitación a dicho debate se podía leer: “Pensar un horizonte en educación
requiere salir al encuentro y escuchar todas las voces involucradas, sabiendo
que de ese crisol variopinto surge una idea colectiva de qué es lo justo y qué
es necesario hacer”. El debate fue protagonizado por el exrector de la Universidad
de la República, Rodrigo Arocena, la actual subsecretaria del Ministerio de Educación
y Cultura, Edith Moraes, el profesor de historia Gabriel Quirici, la doctora en
matemática Jana Hertz, la estudiante de Secundaria Julieta Zidan y, finalmente,
el candidato Alejandro Sánchez.
Imagen: tapa del primer número de la revista El Grillo (diciembre de 1949).
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