El zapatero y el pensamiento

Por Santiago Cardozo González (*)

I.

Cuando se leen las notas sobre educación que salen en diferentes medios de prensa, con excepción de algunas pocas, se tiene la sensación de que vivimos en la necesidad de un estado de consenso democrático que parece (querer) anular, con buena o mala voluntad, cualquier posibilidad de disenso como expresión de los antagonismos que, constitutivamente, hacen imposible la plenitud de la sociedad. Todo parece querer apelar a una racionalidad argumentativa habermasiana, ignorando las encarnaciones de goce que cada discurso produce y sobre las que se sostiene.

En este contexto, la voz de los sindicatos de la enseñanza es descalificada de antemano por constituir, se dice, una voz corporativa que, en la opinión de los “intelectuales” y especialistas en educación –los iluminados de siempre, los que cargan consigo el saber de la ciencia y de la academia, los números, los diagnósticos, las comparaciones con este o aquel sistema educativo y un largo etcétera–, va en contra de los intereses educativos que nos ocupan a todos.

            Este rechazo o esta desconsideración provienen, me parece, de otro lugar, a la vez profundo y superficial, pero que no es declarado, mostrado como tal: el de la indisposición a aceptar la existencia de otras voces que no ostenten títulos de “especialistas en educación” a la magíster en esto y lo otro y aquello de más allá (las siglas R.O. resuenan con rimbombancia), en nuevas pedagogías, en innovaciones educativas, en didáctica del “aprendizaje profundo”, voces de los maestros y los profesores incapaces de pensar y de argumentar sobre temas comunes o de reclamar un tema como común –aquel del que son arte y parte: la educación, y respecto del cual quieren ser contados como parte. Las tan al uso y manidas frases del “poder de los corporativismos” o del “gobierno educativo de los sindicatos” (común en Talvi, Lacalle Pou y Gabriel Pereira) dicen precisamente eso: que a los docentes hay que arrancarles la palabra, su opinión y participación en la conformación y el gobierno de la educación.

Se podría decir, como objeción, que el emprendimiento Eduy21 (no lo traemos aquí por casualidad) aloja en su seno docentes de distintos niveles y que, por lo tanto, la polícroma constitución de esta entidad desmiente la afirmación realizada arriba sobre el rechazo de la voz docente. Incluso, se ha puesto en cuestión la legitimidad de la representación sindical con relación a la masa de docentes que forman parte de un sistema o de otro, como si la racionalidad de los discursos argumentativos y sus encarnaciones afectivas tuvieran que ver con una cuestión de estadística. Pero el problema es otro: de un lado, el discurso tecnocrático y el discurso docente convertido a tecnocrático, ambos de naturaleza consensual; del otro lado, el discurso del litigio, de los que dicen no y no están dispuestos a aceptar la implantación del estado de consenso reinante. Así, este descarrilado argumento “matemático-económico” de la representatividad es prueba de que la hipótesis sobre el rechazo de la voz de los maestros y profesores (digamos una voz obrera) está básicamente en lo cierto: la educación y sus políticas para los tecnócratas y las autoridades; su silenciosa ejecución, para los docentes, de quienes, eso sí, se debe obtener un apoyo explícito porque, como se sabe, ninguna reforma puede funcionar sin este apoyo. En esta línea, el discurso tecnocrático nos dice, una y otra vez, que el docente es aquel que no puede hacer otra cosa que ejercer la docencia.

            Una distribución de los roles dada por buena es la forma del escenario democrático en el que se vierten las opiniones sobre educación, más allá de programas de “debate” con panelistas que hacen las veces de la “voz del pueblo” o de cierta clase media o promedio ilustrada que, en lo fundamental, repiten enunciados (los lugares comunes de la corrección política, de la necesidad de los cambios en educación que, de una buena vez, nos sitúe como lo que fuimos o lo que nos merecemos ser). Un escenario democrático de armonía, de plenitud del Todo Social se presenta como la forma adecuada de “hacer política”, marcando como necesidad la calificación de las voces discordantes que cuestionan el reparto mismo de los roles como voces corporativas. Democracia, innovación, tecnología, comunidad, aprender a aprender son hoy, en el discurso educativo, figuras policiales (Rancière), solidarias con la corrección política y la obscenidad del consenso tecnocrático.

            Algunas expresiones son muestra de estos enunciados de la corrección política, cuyos sentidos resuenan en el eco de los propios discursos en los que circulan y que terminan definiendo un orden común hecho de vacío, o mejor, de una esencia empresarial y económica que ha devenido parte central del discurso educativo que se escucha a lo largo y ancho de los locutores que se hacen con la palabra una y otra vez: “trayectorias educativas”, “aprendizajes significativos” (viejo sintagma que vuelve cargado de mercado), “organización/gestión de los aprendizajes”, “desvinculación/desafiliación educativa”, “construir comunidad/territorio/ciudadanía”. Así por ejemplo, obsérvese que la “construcción de comunidad” suele funcionar como el epítome de un discurso que reclama la autonomía de los centros educativos, a los efectos de que puedan atender sus necesidades, esto es, las cuestiones domésticas que componen esa comunidad y que no hacen a lo común (universal) de la enseñanza en el sentido político. Todo se resuelve en la cortita, en más de lo mismo ofrecido en un perímetro barrial extendido: la comunidad, en este sentido, no es sino ese espacio donde lo endogámico se reproduce al infinito y para lo cual, por ejemplo, alcanza la oralidad (de esto deriva cierta aversión a la escritura, echa carne en las modificaciones de las formas de evaluación en Secundaria, donde se ha pretendido que el escrito como modalidad evaluativa sea desprovista del lugar central del que goza desde el comienzo de los tiempos, nada menos que el escrito, es decir, la escritura).

II.

A este respecto, basta ver de cerca el Encuentro 360 (¿nueva forma de decir cambio del ADN de la educación, aunque después del giro quedemos situados en el mismo punto?) de la Red Global de Aprendizajes realizado en el Antel Arena, cuya parafernalia exhibe, con total desparpajo y obscenidad, por dónde deben ir las cosas a juicio de las autoridades educativas: la tecnología, las nuevas pedagogías, el “aprendizaje profundo”, las didácticas innovadoras, el aprendizaje por proyectos, el aprender a aprender, contra lo rancio de lo establecido, del currículo cargado de contenidos, de las disciplinas y sus límites; la alegría y el entusiasmo de lo novedoso, de la mercadotecnia, contra la amargura de las viejas prácticas de la tiza y el pizarrón.

En este contexto, y en la vereda de enfrente al Encuentro 360, tenemos el  Tercer Congreso Internacional “El español y su enseñanza”, organizado por la Sociedad de Profesores de Español del Uruguay y declarado de interés público por el Consejo de Educación Secundaria (evento que se va a desarrollar del 10 al 13 de setiembre de este año), instancia relevante para la formación de los profesores de Idioma Español y Literatura (y no solo para estos), es decir, de aquellos que trabajan con el lenguaje, con relación al cual siempre hallamos voces predispuestas a poner el grito en el cielo por lo mal que se escribe hoy, por la incapacidad de los escolares, liceales y universitarios para comprender textos bastante elementales, etc. Un acontecimiento que, sin embargo, en comparación con el Encuentro 360, es algo manifiestamente de segundo orden, del que los docentes, en el caso de que quieran asistir y sus clases coincidan con las actividades del congreso, no podrán participar sin perder las jornadas de trabajo. La razón: el Consejo de Educación Secundaria no quiere que se resienta el servicio que ofrecen los liceos mientras dure el congreso, razón que se ampara en el artículo 70.8 del Estatuto del Funcionario Docente, por lo cual no se justifican las inasistencias de los docentes que quieran ir al evento académico en cuestión (marcadamente disciplinar, vale agregar, esto es, concentrado en contenidos, disciplinas, saberes, todas malas palabras para la educación propugnada por las autoridades políticas y educativas). En contraposición –una para nada llamativa contraposición–, las inasistencias de los docentes a sus centros de trabajo con la finalidad de concurrir al Encuentro 360 sí estuvieron (miles fueron al Antel Arena) y estarán justificadas, aunque el servicio se resienta, porque, según se esgrime evocando el citado artículo del referido Estatuto, se trata de un evento de planificación oficial, hecho que marca la divisoria entre los eventos que permiten justificación de inasistencias y los que no. Pero en el fondo, lo que opera como criterio, sabemos, no tiene tanto que ver con el superficial argumento de la planificación oficial de un evento y la planificación no oficial del otro, sino con el desprecio a una enseñanza basada en los contenidos que se construyen en el interior de las diferentes disciplinas, esto es, en el conocimiento como el elemento central que justifica la enseñanza, el encuentro entre los alumnos y los maestros y profesores. 

El Proyecto Red Global de Aprendizajes, que se presenta como “una red profesional que está cambiando las maneras de enseñar y aprender” (ejemplo supremo de los enunciados tecnocráticos), en el marco de las articulaciones de Proyectos Ces-Plan Ceibal en conjunto con la Coordinadora Ceibal-Ces (el fetiche finlandés, cuándo no; las “pedagogías del liderazgo”, las “nuevas pedagogías en acción”; el papel de la tecnología en la aceleración de los procesos de aprendizaje y del “desarrollo de ‘competencias transversales’ para la vida”, según se lee en https://www.ceibal.edu.uy/es/red-global-de-aprendizajes), responde a la opinión corriente que desprecia los contenidos, que carga sobre ellos cierta parte de los problemas de la educación (la horripilante carga conceptual de las asignaturas liceales, pongamos por ejemplo), porque la educación, se sabe, va por otro lado, porque así lo ha definido Michael Fullan y lo refuerzan los discursos locales sobre la educación.

            Así las cosas.

           

(*) Maestro de Educación Común, profesor de Idioma Español (IPA), magíster en Ciencias Humanas, opción “Lenguaje, cultura y sociedad” (Fhuce, UR), doctorando en lingüística (Fhuce, Udelar); profesor de Teoría Gramatical, Lingüística y Estilística y Análisis de Textos en el Consejo de Formación en Educación, de Español I en la carrera de Traductorado Público (Fder, Udelar) y de Lingüística en el Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General (Fhuce, Udelar).

Dibujo: Pablo Scagliola